EMPRESA BIOLOGYTICS

Nuestra Historia

BiologyTics es una organización empresarial de investigadores científicos que realizan aportes al conocimiento y a la sociedad para ello emplean herramientas de bioinformática y diversas TICs con el fin de conservar y promover la biodiversidad ecosistémica del Perú y del planeta.

Además en esto últimos años estamos brindando nuestros conocimientos y asesorías en temas de investigación y educativos.

Para ello hemos iniciado cursos online, mediante una plataforma Moodle y Videoconferencia con google meet g suite, a nivel preuniversitario y realizamos retroalimentación a nivel preuniversitario de nivel pregrado de las carreras afines a biología.

MISIÓN

PROMOVER LA CONSERVACIÓN DE LA BIODIVERSIDAD MEDIANTE TICS Y AYUDAR A LA FORMACIÓN DEL EDUCANDO CON SENTIDO HUMANÍSTICO, CIENTÍFICO, INTERCULTURAL, TECNOLÓGICO Y CON RESPONSABILIDAD SOCIAL, ORIENTADA A LA COMPETITIVIDAD E INNOVACIÓN.

VISIÓN

​Realizar la conservación de la biodiversidad mediante el biocomercio, bioinvestigación y ecoturismo; además brindar una formación profesional humanística, científica, tecnológica e intercultural a los estudiantes mediante TICs, con responsabilidad social, orientada a la competitividad e innovación.

URL: https://biologytics.weebly.com/ 

DIAPOSITIVA DE LA EMPRESA BIOLOGYTICS

LA EDUCACIÓN VIRTUAL EN EL PERÚ

Según el MINEDU (2016) el Currículo de Educación Básica, establece que la Competencia 28 se denomina “Se desenvuelve en los entornos virtuales generados por las TIC”; la  cual tiene 4 capacidades: “Personaliza entornos virtuales; Gestiona información del entorno virtual; Interactúa en entornos virtuales; y Crea objetos virtuales en diversos formatos”, estas se integran de manera transversal con todas las áreas en la Educación Básica Regular y la Educación Básica Alternativa.

Esta competencia, consiste en que el estudiante interprete, modifique y optimice entornos virtuales durante el desarrollo de actividades de aprendizaje y en prácticas sociales.

La competencia digital se ha convertido en una finalidad educativa ciudadana para muchos sistemas educativos (Redecker et al., 2012) y es un factor destacado de la competitividad profesional (Gallardo et al., 2015). Sobre el estudio de la competencia digital en el ámbito universitario también hay matices. Existen trabajos sobre el diseño, desarrollo y validación de modelos de acreditación de la competencia digital universitaria (Larraz, 2013) o sobre el estado de la competencia digital en la formación profesional (Centeno & Cubo, 2013).

Coincidiendo con Pontes (2005), algunas de las actividades basadas en el uso de las TIC que pueden llevarse a cabo en las clases de ciencias son:

•  Como herramienta de apoyo a las explicaciones
•  Para elaboración de trabajos de los alumnos
• Para la búsqueda de información en Internet o enciclopedias virtuales.
• Para desarrollar tareas de aprendizaje a través del uso de software didáctico específico de cada materia con simulaciones, experiencias virtuales, cuestionarios de autoevaluación...
• Para utilizar el ordenador como elemento de adquisición y análisis de datos en experiencias de laboratorio asistido por ordenador. 

Estas capacidades se basan en la formulación teórica de sociedad de la información, o del conocimiento, se comienza a forjar entre la década del 70 y la del 60 (siglo XX). Han sido autores relevantes: Machlup (1962), quien utilizó la expresión por primera vez en su libro The production and distribution of knowledge in the United States; Yoneji Masuda (1961), sociólogo japonés con su publicación Towards the information society; Nora & Minc (1978) con su informe L’informatisation de la société. También fueron importantes John Naisbitt (1980) con Megatrends y Masuda (1984) con la sociedad informatizada como sociedad post-industrial. Esta publicación popularizó el término de “sociedad de la información” (Telefónica, 2002).

P. F. Drucker (1993), que hizo popular la asociación entre la sociedad Post Capitalista y la Sociedad del Conocimiento, expresa que el modelo de la sociedad informacional se orienta hacia el desarrollo tecnológico, hacia la acumulación de conocimiento, que eleva la complejidad del procesamiento de la información, que en el marco global de economía de mercado el capital es factor dominante y que la actividad económica se organiza en torno a la información. El vuelco hacia la economía del saber supone considerar al conocimiento como el centro del proceso de innovación, mejora de la productividad y adaptación al cambio. Refiere que en la sociedad del saber las personas tienen que aprender cómo aprender.

Para la UNESCO (2005) el concepto pluralista de sociedades del conocimiento va más allá de la sociedad de la información, ya que se dirige a las transformaciones sociales, culturales y económicas como apoyo al desarrollo sustentable. Se considera la sociedad del conocimiento como heredera de un acumulado de contribuciones en el devenir de la sociedad de la información.

En esta perspectiva el conectivismo, cuya traducción correcta al español sería conectismo, es una teoría del aprendizaje para la era digital que ha sido desarrollada por George Siemens y por Stephen Downes basado en el análisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo (o constructismo), para explicar el efecto que la tecnología ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos (Ovalles, 2014).

Pero ¿Por qué vivimos en una sociedad conectada?, si bien es cierto que, según Pérez (2006), como afirma, en los últimos años se viene produciendo un proceso de reconexión de los ciudadanos, así como un redescubrimiento de la comunidad, con el surgimiento de nuevas comunidades, en muchos casos sin una base geográfica. En este fenómeno los nuevos medios electrónicos y las posibilidades de comunicación online cumplen un papel muy importante, permitiendo la conversión de simples grupos de interés en nuevos movimientos sociales y generando nuevos tipos de sociedades en red, interconectadas y activas.

En este sentido el Conectivismo aporta a la sociedad del conocimiento, como propuesta pedagógica, en donde las nuevas tecnologías de la información y comunicación da sustento a los procesos de enseñanza aprendizaje como estrategia para socializar el conocimiento, en este sentido la construcción de la mente se puede interpretar y conocer mediante la tecnociencia,

Actualmente  se esta empleando con mucha fuerza es la gamificación, si bien cierto aparece en el año 2002 con Pelling (2011), que la define como la aplicación de una interface tipo juego para realizar transacciones electrónicas de una manera más divertida y rápida. Pero, probablemente, la definición más conocida es la de Deterding et al. (2011) como el uso de elementos de diseño del juego en contextos de no juego.

La gamificación se basa en el uso de elementos del diseño de videojuegos en contextos que no son de juego para hacer que un producto, servicio o aplicación sea más divertido, atractivo y motivador (Deterding et al., 2011)

En el contexto educativo, la gamificación está siendo utilizada tanto como una herramienta de aprendizaje en diferentes áreas y asignaturas, como para el desarrollo de actitudes y comportamientos colaborativos y el estudio autónomo (Caponetto et al., 2014).

En este sentido existen distintas herramientas especialmente diseñadas para crear actividades gamificadas, según González (2019), para lo cual personalmente empleo:

A) Classdojo: (https://www.classdojo.com/) Es una plataforma gamificada que permite conectar a las familias con los centros educativos. De esta forma se podrá ir viendo la evolución de los estudiantes de forma compartida entre los padres y madres y el profesorado.

B) Edmodo: (https://new.edmodo.com/) Es una red social gamificada con fines educativos. Permite asignar insignias, crear retos y ejercicios a individuos o grupos.

C)  Quizizz: (https://quizizz.com/join) Es una herramienta similar a Kahoot en donde el profesorado puede crear tests para realizar en clase en tiempo real. Permite compartir estos test con otros profesores y también enviarlas para hacerlas en la casa.

D) Kahoot: (https://kahoot.it/) Ésta herramienta se basa en el juego de preguntas y respuestas. Es una herramienta muy sencilla de manejar por el profesorado y fácil de usar por el alumnado. Es útil para repasar contenidos, motivar a los estudiantes realizando competiciones individuales o grupales y para propiciar el debate en clase.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. Centeno, G., & Cubo, S. (2013). Evaluación de la competencia digital y las actitudes hacia las TIC del alumnado universitario. Revista de Investigación Educativa, 31(2), pp. 517–536.
2. Caponetto, Ilaria; Earp, Jeffrey; Ott, Michela (2014). Gamification and education: a literature review. In: European Conference On Games-Based Learning, N° 8. Berlín. Actas. Berlín: University of Applied Sciencies. pp. 50–57.
3. Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R., Nacke, L. (2011). From game design elements to gamefulness: defining “gamification”. In: Proc. 15th International Academic MindTrek Conf. Envisioning Future Media Environments., pp. 9–15.
4. Drucker, P.F. (1993). La sociedad post capitalista. Argentina: Editorial Sudamericana SA.
5. Gallardo, E., Minelli, J., Marqués, L., & Esteve, F. (2015). Digital competence in the knowledge society. Journal of Online Learning & Teaching, 11(1), pp. 1-16.
6. González González, Carina. (2019). Gamificación en el aula: ludificando espacios de enseñanza- aprendizaje presenciales y espacios virtuales.
7. Larraz, V. (2013). La competència digital a la universitat. (Tesis de doctorado, Universitat d’Andorra). Visible en: http://hdl.handle.net/10803/113431
8. Ministerio de Educación del Perú. (2016). Currículo Nacional de la Educación Básica. Ministerio de Educación del Perú.
9. Ovalles Pabon, L. C. (2014). Conectivismo, ¿Un Nuevo Paradigma en la Educación Actual? Mundo FESC, 4(7), pp. 72–79.
10. Pérez, M. (2006). Comunicación online: Una sociedad en cambio, activa y conectada. Comunicación y Medios, (17), pp. 68–75.
11. Pelling, N. (2011). The (Short) Prehistory of Gamification.
12. Pontes Pedrajas, A. (2005). Aplicaciones de las tecnologías de la información y de la comunicación en la educación científica. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 2 (1), pp. 2–343.
13. Redecker, C., Punie, Y., & Ferrari, A. (2012). eAssessment for 21st century learning and skills. 21st century learning for 21st century skills. Lecture Notes in Computer Science, 7563, pp. 292-305.
14. Telefónica. (2002). La sociedad de la información en España: presente y perspectivas. España: Telefónica.
15. UNESCO. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el S. XXI. Madrid: Santillana/UNESCO.

IMPLICANCIAS DE LA EDUCACIÓN SEMÁNTICA 3.0

De acuerdo a lo expresado por Daconta, Obrst y Smith (2003) Tim Berners-Lee, quien fue el creador de la web, sostiene que este paradigma de la Web 3.0, pretende superar las limitaciones que en sus inicios, tuviera la Web 1.0 para satisfacer los requerimientos de información de los usuarios y al mismo tiempo, atender a la preocupación constante que tuviera porque las computadoras pudieran efectuar una búsqueda más inteligente dentro de la gran recopilación de información desordenada que es la Web 2.0; que en la opinión de Berners-Lee, es un “cúmulo de información con mucha basura, en el que no se puede encontrar la información que uno busca, por lo que termina resultando un trabajo arduo y costoso”.

El concepto de Web 3.0 es visto como “una extensión de la WWW y de la Web 2.0, en la que la información puede ser compartida e interpretada por otro agente de software para encontrar e integrar aplicaciones en diferentes dominios” (Padma & Seshasaayee, 2011).

La evolución marcará entonces una nueva manera de acceder a la información. En este sentido no solo se basará en búsquedas de información en sitios Web, sino más bien en base a los Tags o etiquetas. Chisega-Negrila (2012) señala que “el elemento de novedad traída por la Web Semántica es la adaptación del contenido a un usuario específico”, es decir, adaptado para el usuario que requiere la información.

Las características de la web 3.0 en la que mayoría de autores, como Caldevilla, (2013), coinciden son: 

Ø Se tiende a la evolución o transformación de la red en una base de datos común y única. Este punto va unido al anterior en los aspectos técnicos.

Ø Incremento de las tecnologías relacionadas con la inteligencia artificial.

Ø Distinción de la 2.0 y de la 3.0. Es una expresión que se utiliza en el sentido de poder describir la evolución y perfeccionamiento de la primera, siguiendo los ejemplos de las versiones de cualquier aplicación informática que sale al mercado.

Ø Destacan distintas parcelas importantes de la red semántica como el geo posicionamiento, la Web 3D, los nuevos buscadores de información, bases de datos y la Realidad Aumentada. Hay autores que incorporan los anteriores términos dentro del paraguas de la Web 3.0.

El propósito de la Web Semántica a nivel educativo, es lograr agentes software que interpreten el significado de los contenidos de la Web, para ayudar a los usuarios a desarrollar sus tareas (Koper, 2004).

La web 3.0 ofrece herramientas que ayudan al estudiante en su proceso enseñanza-aprendizaje en un escenario dinámico, ya que no debe esperar a que la información le llegue, sino que puede ir por ella, buscarla, crearla y compartirla para obtener realimentación (Niño-Vega et. al, 2019).

La enseñanza a distancia, que de acuerdo con Baumgartner et. al (2007) están asociados a la disponibilidad de aplicaciones semánticas: permitir a los profesores y estudiantes identificar fácilmente recursos que tienen unas propiedades particulares; visualizar las relaciones entre recursos; o realizar interpretaciones y argumentaciones. Además, las comunidades educativas pueden implicarse en la creación de ontologías sobre como conceptuar los objetivos educativos, los recursos de aprendizaje, los procesos y resultados, etc. De este modo, en este nuevo escenario de enseñanza-aprendizaje, los discentes utilizan los distintos recursos de la red en función de su perfil y el docente, pasa a ser un facilitador de estrategias de aprendizaje.

A continuación, compartimos algunas aplicaciones y herramientas online, recomendadas por Guix (2016), basado en la web 3.0 que permite contribuir en la educación:

 

1)    Sketchup (https://www.sketchup.com/es): Es una herramienta WEB para desarrollar diseños, imágenes y dibujos de forma fácil y divertida en 3D.

 

https://www.youtube.com/watch?v=TrZCk87a2y4

 

2)    Swoogle (http://swoogle.umbc.edu/): Es capaz de procesar contenido, razonar con este y realizar deducciones lógicas para resolver problemas cotidianos de forma automática y con resultados exactos.

https://www.youtube.com/watch?v=DiVYN6V2Rf8&t=8s

 

3)    Watson (https://www.ibm.com/pe-es/cloud/watson-discovery): Es un buscador semántico implementado con las técnicas de la web 3.0.

 

https://www.youtube.com/watch?v=3guSFoQFHuk

 

4)    Wolframalpha (https://www.wolframalpha.com/): Es un buscador semántico que ofrece representaciones diferentes para la información.

 

https://www.youtube.com/watch?v=avjmxxwqMpw

 

5)    Bdpedia (https://wiki.dbpedia.org/): Wiki semántica.

 

https://www.youtube.com/watch?v=3saJT5g8VgI

6)    Kartoo (http://www.kartoo.com/): Encuentra las páginas donde aparece el contenido que buscas y las sitúa de forma gráfica, esparcidas, y en tamaño según su importancia.

https://www.youtube.com/watch?v=q44ZopDMhr

 

Teniendo en cuenta a estas Web 3.0, el investigador Guix (2016) selecciono aplicaciones WEB 3.0 mediante el juicio de expertos (Informáticos y pedagogos) destinadas al uso del profesorado y del alumnado. Luego de realizar un cuestionario Pre-test antes de mostrar las nuevas aplicaciones a profesores y alumnos para conocer las opiniones sobre éstas. La 2da Fase se centró en mostrar las nuevas aplicaciones a los mismos sujetos. Y, en la 3a Fase, la evaluación Pos-test, se volvió a presentar el cuestionario a cada grupo. Los resultados de la valoración de ambos grupos coincidieron en la motivación por este tipo de TIC y también por la velocidad de búsqueda de información, así como de su representación.

En conclusión: Las webs semánticas, de 3.0, están favoreciendo el aprendizaje de los estudiantes, ha mejorando la metodología y evaluación de los docentes. También se ha observado trabajos de investigación que han ampliado los constructos de la pedagogía en relación a la formación y administración de la mente y de la sociedad.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1)  Baumgartner, P., Naust, V., Canals, A. (2007). Open Educational Practices and Resources: OLCOS Roadmap 2012.

2)  Caldevilla, David. (2013). Comunicación 2.0 y 3.0. Madrid: ACCI.

3)  Chisega-Negrila, A. M., (2012). Web 3.0 in Education. In The 8 th International Scientific Conference eLearning and software for Education. Bucharest , April 26-27 , 2012, p. 455–460.

4)  Daconta, M. C; Obrst, L. J; Smith, K. T. (2003). The Semantic Web: A Guide to the Future of XML, Web Services, and Knowledge Management. Wiley Publishing, Inc., Indianapolis, Indiana.

5)  Guix, Elisabet (2016). Uso de aplicaciones WEB 3.0 en un ciclo formativo de grado medio. Valoración del alumnado y profesorado. Revista Didáctica, Innovación y Multimedia. Año 11. N° 33. 12 pags. 

6)  Koper, R. (2004). Use of the Semantic Web to Solve Some Basic Problems in Education: Increase Flexible, Distributed Lifelong Learning, Decrease Teachers’ Workload. Journal of Interactive Media in Education. 2004 (6). Número especial sobre “Educational Semantic Web”. Visible en: http://wwwjime.open.ac.uk/2004/6/koper-2004-6.pdf

7)  Niño-Vega, J. A., Fernández-Morales, F. H., & Duarte, J. E. (2019). Diseño de un recurso educativo digital para fomentar el uso racional de la energía eléctrica en comunidades rurales. Saber, Ciencia y Libertad, 14 (2), 256-272.  Visible en: https://doi.org/10.18041/2382-3240/saber.2019v14n2.5889

8)  Padma, S. & Seshasaayee, A., (2011). Towards Maximum Spanning Tree Model in Web 3.0 Design and Development for Students using Discriminant Analysis. International Journal of Computer Science Issues. 8(5), p.420–425.

Eseñando filosofar.posso.

View more documents from marposroj35.

EL FORMALISMO DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA EN CIENCIAS PARA LA SALUD

Autor: Mario Posso Rojas

La presente es una discusión académica, de orden epistemológico, de la relevancia del “formalismo” con la cual se pretende generar ciencia a partir de las investigaciones en ciencias para la salud (sobre todo medicina humana) principalmente en países subdesarrollados como el nuestro.
En principio diremos que no solo la epistemología, que es en realidad una parte muy importante de la gnoseología, se atribuye el merito de decir que es ciencia o no; también ese mismo merito se atribuye el materialismo dialéctico y por ultimo la misma comunidad integrante de la propia ciencia.
El problema radica en observar o mejor dicho adueñarse de la verdad, y de lo que se cree que es racionalidad de esa verdad, eso significa conocer la cosa en si (Kant); y como esa cosa o fenómeno nos lleva a que no solo basta conocer esa cosa, si no los que se asocian de una u otra manera con esa otra cosa, perturbando su observación o acomplejándola o mejorándola.
De todas las posturas filosóficas la que mejor a dando en el blanco, eso se puede observar viendo la cantidad de los premios Nobel (lo más respetado en el mundo académico al menos en ciencia), son los epistemologos que han guiado a descubrir los denominados nuevos o mejorados conocimientos. Es decir un filosofo le dice a un investigador científico los lineamientos teóricos para descubrir o crear la nueva metodología o técnica que le permita encontrar o refutar el “conocimiento” en su propia disciplina.
La razón de su acierto es que la mayoría de epistemologos son personas que de una u otra manera también hacen investigación científica, es decir son científicos y conocen filosofía. Entonces el actual requisito para ser epistemologo-científico es saber filosofía (no basta leer los clásicos en su idioma o en su mejor traducción, sino ver su pertinencia y hacer innovaciones en ella), denominar una ciencia (eso implica denominar el corpus teórico), y obviamente saber lógica-matemática (no confundir con la creación absurda del razonamiento lógico-matemático).
Entonces actualmente es muy difícil realizar investigación científica de alto nivel, sino se tiene esa preparación académica y una tradición científico-política-tecnológica que permita generar un corpus teórico que puede tener el rango de ley, teoría, hipótesis …
Debido a que no todas las personas pueden realizar este aprendizaje de ciencia-filosofía-matemática, entonces se hacen equipos de trabajos donde el filósofo ayuda al científico a encontrar el conocimiento en su propia ciencia y este a su vez se ayuda de otros científicos o personal técnico para encontrar la ruta que le lleve a conocer la cosa en si o el fenómeno que ocurre en un determinado “espacio-tiempo”. Estos equipos una vez armados a veces terminan dentro de organizaciones políticas internacionales (como la OPS y OMS) que crean lo que se denomina lineamientos de investigación en su propia disciplina, es decir rutas para llegar al conocimiento, los cuales se convierten en lo que se denomina una “Guía para escribir un protocolo de investigación” la cual tiene el mismo esquema básico que las otras ciencias para la salud y otras ciencias y/o disciplinas afines.
Actualmente existe la tendencia de guiarse a ciegas de cada uno de los elementos (título, problema, justificación, marco teórico, objetivo, metodología, análisis de resultados, bibliografía, cronograma, presupuesto, y anexos) que dice dicho esquema, en este sentido deja de ser una guía y se convierte en un manual de procedimientos de la cual si se obvia un elemento tu encuentro de la cosa en si deja de ser divulgado, y menos tomado en cuenta.
Lo más curioso es que esta guía fue difundida, (esto se debe a las revistas más prestigiosas como Sciencie, Nature y otras), con el fin de ser más fácil la lectura de la publicación de los resultados encontrados en una comunidad científica (la guía fue establecido para los biólogos, químicos y físicos), estas revistas por ahorro de espacio y sobre todo de metodología se simplifico a cuatro elementos claves (título, introducción, análisis de resultados y bibliografía) y estos se deja al criterio del investigador si obvia estos pasos ya que se prioriza la lectura legible y fundamentada del descubrimiento de un fenómeno. Pero la tendencia de la universidad peruana o de una institución de salud fue convertirla en pasos escalonados, primero haces que la guía (proyecto de investigación) se convierta en tesis o de inversión, luego esta se convierta en publicación con todos los elementos sean o no redundantes.
Entonces el formalismo se convierte en apariencias, tiene todos los elementos de una investigación (que puede servir para tesis de principiantes o de pre-grado) pero no aporta ninguna conocimiento y por eso que ninguna revista científica confiable lo publica. Las revistas de prestigio, más prestigio que la OPS y OMS juntos (recordar que ni un equipo de estas organizaciones gano el premio Nobel de Ciencia), no se impresionan por los formalismos, tampoco por lo grados que tiene una persona, (aunque son una guía de trayectoria investigativa), o los cargos que pueda a ver tenido o tiene, o por la foto o apariencia del investigador, lo único que tienen en cuenta es si esa persona tiene algo “nuevo” que aportar en la investigación, hasta se visto casos de investigadores que la revista les ayudo en la corrección de estilo y gramática.
Es más la historia de la publicación de conocimientos demuestra que no es indispensable tener un grado o un título para decir que se conoce o no una materia, tampoco el examen de conocimientos es requisito indispensable sino saber donde encontrar la verdad y como hallarla, ahí tenemos ejemplos notables como Einstein publico sus resultados por su cuenta y sin ninguna "guía", a pesar de los problemas que tenía en matemática de alto nivel no le impidió establecer posibles fórmulas que expliquen fenómenos físicos y sin experimentación (o mejor dicho observación de los eclipses) propia, y a parti de ella generar un cisma en la física Newtoneana y general.
La receta para poder encontrar un conocimiento, es bien simple, pero tediosa, primero domina tu especialidad (la que más te agrade) genera conocimientos en ella con lo que sabes y/o con lo que encuentras con la investigación científica, y luego difunde teóricamente y/o prácticamente ese conocimiento con la sociedad. Solo así podrás contrastar tus conocimientos y posiblemente mejorarlos o ampliarlos.
Por ultimo no es recomendable, sobre todo en medicina humana (debido a que la medicina no tiene objeto de estudio propio, de ahí que hay un consenso epistemológico en no ser catalogada como ciencia, sino una unión de varias ciencias con el fin de tratar algo) en ir en la dirección de un determinada línea de investigación (ejemplo: tratamiento con un determinado elemento a las células cultivadas in vitro, con el fin de disminuir células cancerígenas), sino hacer investigación en lo que nadie o pocos han prestado interés y a partir de ella generar una nueva línea de investigación que genere un objeto de estudio propio a la medicina, el cual derivara en una metodología propia para las futuras investigaciones médicas.
De ahí que es vital romper cadenas de formalismos y es indispensable que el alumno universitario (ya que él tiene el dominio especializado en una ciencia o tecnología) y no así el del colegio (por más que sea de los mejores alumnos) pueda por si solo descubrir un conocimiento sin manuales esquemáticos y engorrosos, y simplificar la difusión de sus conocimientos de la manera más legible y contundente; y esa tarea tiene que aprenderla desde el primer ciclo y debe estar guiado por sus maestros a una especialización que ayude a solucionar los problemas de salud que tiene y va tener la población.
En resumen como diría Platon en las Cavernas de su famosa, y poca leída y menos comprendida, República "solo te acercas a luz mientras no estas encadenado a las tinieblas".

Modelos de Validación y Confiabilidad en Pruebas de Admisión

Modelos de Validación y Confiabilidad en Pruebas de Admisión

View more presentations or upload your own.

CONVERSANDO CON BUNGE

A pedido de algunos amigos, transcribo las conversaciones por email al Dr. Mario Bunge, para su respectivo análisis.

El Email preguntas fue:
From: marposroj@hotmail.com
To: info.philosophy@mcgill.ca
CC: marta.bunge@mcgill.ca
De respuestas fue:
From: martabunge@hotmail.com

1er email
Subject: De Mario Bunge.
Date: sábado, 14 de junio de 2003 04:02:09 p.m.

Estimado Señor Posso Rojas,
Estas son mis respuestas a sus preguntas.
Primero: el cuestionario puede ser en castellano.
Segundo: no mas de cinco preguntas.
Sinceramente,
Mario Bunge.

2º email:
Subject: Disculpe Dr. Bunge, soy otra vez su admirador crítico Mario Posso Rojas.
Date: Sun, 17 Aug 2003 16:34:30

Estimado Doctor Mario Bunge agradezco su gentileza, y la de su esposa la Doctora Marta, ..., para atender este mail de un tesista peruano de Universidad Nacional de Educación, La Cantuta.
...Teniendo la dicha de comunicarme con usted por este “moderno” medio, le sugiero según lo acordado 5 preguntas:

1. ¿Puede una ciencia exacta, como la Física, convertirse en una protociencia o en una seudociencia; Porqué? Le digo esto no por mi ingenuidad probabilística de tipo epistémico, sino porque al realizar esta misma pregunta a algunos epistemólogos de este país, como ... Piscoya, han dicho que si bien es muy poco probable no habría que descártala, pero sólo podría llegar a hacer una protociencia.
2. Según Ud. la pedagogía es una tecnología, lo cual implica una(s) ciencia(s). ¿Cuál(es) sería(n) y cómo se relaciona con el problema cerebro-mente, ya que los pedagogos, como Ud. y yo, construimos, dirigimos y modificamos la mente de nuestros estudiantes?
3. Ud. afirma que la teoría de las supercuerdas es una seudociencia, pero para ...el Dr. Francisco Miró Quesada C., es una protociencia, ya que si bien por ahora no posee acceso físico a las otras 6 dimensiones, el soporte matemático nos permitirá tener un campo unificado de la física mediante leyes que rigen al campo gravitacional molar y al subatómico. Es decir que sería, por fin, compatible la física cuántica y la de la relatividad.
4. Su crítica a llama “Inteligencia Artificial” (IA) no diferencia entre IA fuerte y débil ¿Porqué?, ¿Qué opina sobre la crítica del destacado filósofo John Searle ...?; además Ud. en su libro Crisis y Reconstrucción de la Filosofía, dice 10 razones para desautorizar la IA, pero en ninguna de ellas aparece el factor social y el educativo ¿porqué?, ya que a mí parecer nosotros podemos modificar nuestra mente y con ella logra un mayor desarrollo cerebral y cultural, es por eso que quizás pudimos evolucionar desde la época primitiva hasta hoy.
5. En este mismo libro, Ud. afirma que los campos de conocimiento son cuatro, el 1° el científico-tecnológico, el 2° el protocientífico-prototecnológico, el 3° el humanístico y el 4° el anticientífico, en donde el 1° y 4° tiene bolsones de anticiencia y ciencia respectivamente. Lo cual implica que la seudociencia y la anticiencia estén dentro del conocimiento. ¿Cómo es posible que estos dos tenga el mismo rango de conocimientos que el 1° y 2°, si no se basa en fundamentos reales?

Agradeciendo anticipadamente la oportunidad de que me brida para contestar a mis preguntas y esperando que no sea la última, porque me quedan otras dudas que desearía despejar si Ud. me da otra oportunidad, le reitero mis saludos a Ud. y a su familia, esperando conocerlo en persona algún día se despide de Ud. su cordial y crítico admirador.

Bach. Mario Posso Rojas

3º email:
Subject: Re: Disculpe Dr. Bunge, soy otra vez su admirador crítico Mario Posso Rojas.
Date: lunes, 18 de agosto de 2003 02:20:26 p.m

Estimado MPR:
1. Estoy de acuerdo con el Dr Piscoya.
2. Las ciencias subyacentes a la pedagogia son la psicologia y la sociologia.
3. La teoria de cuerdas es seudocientifica porque (a) postula que el espaciotiempo tiene 10 dimensiones, 6 de las cuales son inobservables, y (b) no ha llevado a ningun descubrimiento experimental en mas de 3 decadas.
4. Estoy de acuerdo con el argumento de Searle (Cuarto Chino). Creo que distingo IA débil de IA fuerte en Mahner & Bunge, "Fundamentos de la biofilosofia", pero no tengo este libro a mano. En todo caso, si mis argumentos contra la IA debil (algunos de ellos expuestos por primera vez en Brit. J. Phil. Sci., 1957) son convincentes, no hace falta ocuparse de la IA fuerte.
5. Hay conocimiento falso, tanto el que sabemos que es falso, como el que aun no hemos descubierto que es falso, no solo en las seudcociencias sino tambien en las ciencias. Por este motivo el concepto de verdad no debiera de incluirse entre los definidores del concepto de ciencia.

Saludos cordiales, Mario Bunge.


************************************************
Marta Bunge
Professor Emerita
Dept of Mathematics and Statistics
McGill University
805 Sherbrooke St. West
Montreal, QC, Canada H3A 2K6
T: (514) 398-3810
F: (514) 933-8741
marta.bunge@mcgill.ca
www.math.mcgill.ca/~bunge
************************************************